{"id":1292,"date":"2000-06-19T07:37:00","date_gmt":"2000-06-19T07:37:00","guid":{"rendered":"https:\/\/orientaeduc.com\/archivo\/2000\/06\/19\/regulacion-de-la-convivencia-y-participacion-del-alumnado\/"},"modified":"2020-04-07T18:35:25","modified_gmt":"2020-04-07T18:35:25","slug":"regulacion-de-la-convivencia-y-participacion-del-alumnado","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/orientaeduc.com\/archivo\/educacion\/convivencia\/regulacion-de-la-convivencia-y-participacion-del-alumnado","title":{"rendered":"Regulaci\u00f3n de la convivencia y participaci\u00f3n del alumnado"},"content":{"rendered":"

El \u00e1mbito de la convivencia es un \u00e1mbito esencial de la gesti\u00f3n de los centros educativos. La elaboraci\u00f3n del Reglamento de R\u00e9gimen Interior a trav\u00e9s de la participaci\u00f3n democr\u00e1tica de toda la comunidad educativa ofrece una oportunidad extraordinaria para intervenir en la prevenci\u00f3n de los conflictos en los centros de educaci\u00f3n secundaria y para invitar a los distintos sectores implicados a participar y a corresponsabilizarse en el buen funcionamiento de la instituci\u00f3n.<\/strong><\/em><\/p>\n

<\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

La definici\u00f3n de unas reglas claras y conocidas que regulen distintos aspectos de la vida del centro y la implicaci\u00f3n del alumnado en el funcionamiento de la vida escolar constituyen dos l\u00edneas de actuaci\u00f3n esenciales en la gesti\u00f3n de la convivencia cuya importancia ha sido puesta de manifiesto en distintos estudios sobre organizaci\u00f3n y clima escolar en el marco de la investigaci\u00f3n sobre escuelas eficaces.<\/p>\n

El primero de estos factores ha sido destacado por autores como Watkins y Wagner (1991), ya que en diversos estudios se ha relacionado con una reducci\u00f3n de la incertidumbre que muchos alumnos experimentan en situaciones novedosas ante las que desconocen como actuar. Los alumnos que son conscientes de las normas que rigen las distintas situaciones de la vida escolar se desenvuelven mejor ya que saben a qu\u00e9 atenerse y pueden autorregular mejor su comportamiento; saben lo que tienen que hacer, c\u00f3mo hacerlo y las consecuencias que se derivan de ello y por eso tienden a percibir el clima escolar como algo estable y seguro. En toda la literatura especializada se defiende la importancia de que los reglamentos de funcionamiento expresen claramente las reglas y normas de conducta que se van a aplicar en cada situaci\u00f3n y su raz\u00f3n de ser, para evitar la tendencia a que los alumnos las vean como algo arbitrario e impedir as\u00ed que los intentos de correcci\u00f3n por parte del profesor se vean respondidos con reacciones de protesta del alumnado.<\/p>\n

La existencia de un sistema de normas claro y conocido por todos facilita, adem\u00e1s, la toma de decisiones ante el incumplimiento de alguna de ellas. Llegado el caso al profesor le basta con acudir al acuerdo o pacto establecido, sin tener que justificar su decisi\u00f3n y evitando la confrontaci\u00f3n con el alumno infractor. De esta manera es previsible que el alumno perciba la posible correcci\u00f3n m\u00e1s como una consecuencia derivada de un acuerdo institucional previo que como una decisi\u00f3n arbitraria del profesor.<\/p>\n

El segundo de los factores, la participaci\u00f3n del alumnado, se ha mostrado en distintas investigaciones como un elemento clave a la hora de explicar las diferencias en el clima escolar entre algunos centros educativos con una alta conflictividad y otros con una menor incidencia de problemas (Watkins y Wagner, 1991).<\/p>\n

La participaci\u00f3n del alumnado en los procesos de toma de decisiones tiene efectos significativos sobre la actitud que \u00e9ste desarrolla hacia la escuela y sobre su sentimiento de identificaci\u00f3n con su ideario, sus valores y sus normas. Cuando los alumnos participan en la din\u00e1mica organizativa del centro, se est\u00e1 reconociendo su responsabilidad y se est\u00e1 consiguiendo, a su vez, un mayor grado de identificaci\u00f3n de \u00e9stos con la instituci\u00f3n escolar. El desarrollo de este sentimiento de pertenencia e identificaci\u00f3n se ve especialmente favorecido cuando los alumnos se ven integrados en la din\u00e1mica de funcionamiento del centro, cuando se escuchan sus opiniones, cuando se les consulta a la hora de tomar decisiones y cuando se les considera como miembros activos de una comunidad educativa m\u00e1s que como simples receptores de conocimientos acad\u00e9micos.<\/p>\n

Son muchos los autores que han destacado la importancia de que este proceso de elaboraci\u00f3n de normas de convivencia se desarrolle a trav\u00e9s de una din\u00e1mica de participaci\u00f3n y de di\u00e1logo con el alumnado aludiendo a fundamentos tanto de car\u00e1cter legal como de tipo sociol\u00f3gico y psicopedag\u00f3gico.<\/p>\n

La participaci\u00f3n en la gesti\u00f3n educativa es en nuestro ordenamiento legal tanto un derecho como un deber del alumnado. Alumnos y alumnas tienen reconocido en la normativa vigente su derecho a intervenir en la elaboraci\u00f3n y aplicaci\u00f3n del Reglamento de R\u00e9gimen Interior del centro, documento institucional en el que se regulan, entre otras cuestiones, las normas de convivencia por parte del Consejo Escolar. Pero en la mayor parte de nuestros institutos la participaci\u00f3n del alumnado en la elaboraci\u00f3n de estos documentos suele ser nula debido en buena medida a que no se facilita ni se promueve por parte de quienes tienen la responsabilidad de hacerlo. Los alumnos quedan convertidos as\u00ed en una autoridad sin poder dentro de la instituci\u00f3n educativa por lo que no es extra\u00f1o que, en ocasiones, surjan reacciones de protesta en forma de comportamientos de oposici\u00f3n a la cultura escolar (Santos Guerra, 1994).<\/p>\n

Autores como Dinkmeyer y Mckay (1981) o Casamayor (1998) han acudido a fundamentos de tipo sociol\u00f3gico para justificar la necesidad de sustituir los tradicionales mecanismos autoritarios de disciplina impositiva por m\u00e9todos educativos democr\u00e1ticos basados en la negociaci\u00f3n, la autonom\u00eda y la responsabilidad. Seg\u00fan estos autores, dentro de una sociedad que aspira hacia ideales de igualdad y justicia social los ni\u00f1os y j\u00f3venes de hoy reclaman tambi\u00e9n para s\u00ed un trato igualitario y la oportunidad de tomar sus propias decisiones. Cada vez est\u00e1n menos dispuestos a aceptar sin m\u00e1s las reglas y las normas arbitrarias de los adultos y por eso, en el marco de estas nuevas coordenadas sociales, es previsible que si la instituci\u00f3n escolar intenta afrontar los conflictos de manera autoritaria con instrumentos educativos que, aunque hasta ahora hayan podido tener alg\u00fan grado de \u00e9xito, fueron pensados para otros alumnos, otros fines y otras necesidades, la imposici\u00f3n genere tensiones importantes en su seno y avancemos hacia una conflictividad cada vez mayor.<\/p>\n

Los procesos de negociaci\u00f3n encierran en s\u00ed mismos un gran valor educativo y en este sentido el proceso puede llegar a ser tan importante como el resultado final. La elaboraci\u00f3n del RRI es un marco privilegiado para comprender conceptos como participaci\u00f3n, respeto, democracia, responsabilidad, etc. Tambi\u00e9n para aprender a trabajar en grupo, a formular propuestas en t\u00e9rminos positivos, para experimentar como funcionan el di\u00e1logo y la negociaci\u00f3n. La negociaci\u00f3n facilita adem\u00e1s el desarrollo de actitudes y valores como la empat\u00eda, la solidaridad, la cooperaci\u00f3n, la reflexi\u00f3n, el autocontrol, la tolerancia o el consenso.<\/p>\n

Es adem\u00e1s un hecho comprobado que la implicaci\u00f3n del alumnado en el buen funcionamiento del centro y su compromiso con las normas mejora cuando \u00e9ste las ve como cosa suya, sinti\u00e9ndose part\u00edcipe de su elaboraci\u00f3n. Por el contrario, si las normas proceden de las decisiones del profesorado y \u00e9ste se convierte en el guardi\u00e1n del orden, los alumnos declinar\u00e1n su responsabilidad en el buen funcionamiento (Santos, 1994). Por eso, para que los alumnos comprendan, acepten y apoyen las normas del centro, deben tener la oportunidad de participar en su elaboraci\u00f3n y en su revisi\u00f3n o seguimiento.<\/p>\n

Los argumentos anteriores se han visto respaldados por variadas investigaciones realizadas sobre el clima escolar. Estos estudios ponen de manifiesto que es m\u00e1s probable encontrar una respuesta global favorable en el alumnado de un centro cuando entre profesores y alumnos se daban acuerdos, pactos o treguas sobre distintas cuestiones relativas al cumplimiento de la normativa. Por el contrario, los centros en los que se da una imposici\u00f3n m\u00e1s r\u00edgida desembocan a menudo en una obsesi\u00f3n por la disciplina a la que el alumnado responde desarrollando una cultura de oposici\u00f3n a la escuela que hace m\u00e1s probable la confrontaci\u00f3n y la escalada de los conflictos.<\/p>\n

M\u00e1s recientemente, el Defensor del Pueblo (1999), en su Informe sobre la violencia escolar<\/em> recomienda, entre otras cosas, la promoci\u00f3n de una cultura preventiva en los centros que articule la participaci\u00f3n de los distintos sectores de la comunidad educativa, y especialmente de los alumnos, en los proyectos y planes institucionales.. Propone que los alumnos tomen parte activa en la definici\u00f3n de los Reglamentos de R\u00e9gimen Interior de sus centros, de manera que tengan oportunidad de expresar su punto de vista en relaci\u00f3n con las normas que vayan a presidir la convivencia en los mismos y las medidas que se prevean en caso de conflicto.<\/p>\n

Ha de admitirse que la cultura de la participaci\u00f3n que aqu\u00ed se defiende no va a poder librarnos completamente de los conflictos. Pero es igualmente cierto que nos podr\u00e1 ayudar a reducirlos de manera significativa y a resolverlos de forma mucho m\u00e1s satisfactoria cuando aparezcan. No resulta dif\u00edcil comprobar, por ejemplo, como los alumnos aceptan de mucho mejor grado las responsabilidades derivadas del incumplimiento de una norma si el problema se define como una falta contra un pacto establecido por toda la clase que como una afrenta a la autoridad formal del profesor, y como una posible sanci\u00f3n tiene tambi\u00e9n mucha m\u00e1s eficacia en este contexto.<\/p>\n

Pero resulta poco realista aspirar a eliminar por completo los conflictos de la vida escolar. Hemos de aceptar el conflicto como algo intr\u00ednseco a la convivencia ya que esta produce inevitablemente roces de distinta naturaleza y gravedad (Casamayor, 1998), sobre todo cuando se aspira a dar al alumnado una formaci\u00f3n integral que contemple el desarrollo de su autonom\u00eda, de su capacidad de tomar decisiones compartidas, de su sentido cr\u00edtico o de su capacidad para convivir e integrarse socialmente.<\/p>\n

Referencias Bibliogr\u00e1ficas<\/span><\/strong><\/p>\n

CASAMAYOR, G. (Coord.) (1998): C\u00f3mo dar respuesta a los conflictos<\/em>. Gra\u00f3, Barcelona.<\/div>\n

DINKMEYER, D.; MCKAY, G.D. (1981): Padres eficaces con entrenamiento sistem\u00e1tico<\/em>. AGS, Circle Pines, Minn.<\/p>\n

OFICINA DEL DEFENSOR DEL PUEBLO (1999): Informe sobre la violencia escolar<\/em>. Madrid<\/p>\n

SANTOS GUERRA, M. A (1994): \u00abDisciplina escolar y ambiente de aprendizaje\u00bb. En SANTOS GUERRA, M. A. , Entre bastidores: el lado oculto de la organizaci\u00f3n escolar<\/em>. Aljibe, M\u00e1laga.<\/p>\n

WATKINS, C.; WAGNER, P. (1991): La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro<\/em>. Paid\u00f3s-MEC, Barcelona<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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