{"id":1293,"date":"2001-01-19T07:37:00","date_gmt":"2001-01-19T07:37:00","guid":{"rendered":"https:\/\/orientaeduc.com\/archivo\/2001\/01\/19\/contradicciones-en-la-contrarreforma\/"},"modified":"2020-04-07T22:01:26","modified_gmt":"2020-04-07T22:01:26","slug":"contradicciones-en-la-contrarreforma","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/orientaeduc.com\/archivo\/educacion\/opinion\/contradicciones-en-la-contrarreforma","title":{"rendered":"Contradicciones en la Contrarreforma"},"content":{"rendered":"

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El Ministerio de Educación nos ha presentado su Real Decreto de modificación de las enseñanzas mínimas de la ESO como una medida legislativa encaminada, entre otras buenas intenciones, a combatir el fracaso escolar, a potenciar las enseñanzas de humanidades en el sistema educativo y a paliar algunas deficiencias en la formación de nuestros jóvenes. Sin embargo, a la vista del proceso seguido en la gestión del proyecto y tras un mínimo análisis del contenido del texto aprobado es fácil apreciar una gran distancia entre los objetivos declarados y los que realmente parecen perseguirse. <\/div>\n

A estas alturas muy pocos ignoran que desde su llegada al poder el objetivo prioritario de la política educativa del Partido Popular, aparte de la defensa de la enseñanza privada en detrimento de la pública, ha sido acabar antes de que pudiera dar sus frutos con una ley educativa apoyada en su día por todos los demás partidos en el Parlamento, dinamitando sus pilares básicos y estimulando la queja y el descontento de los sectores más hostiles a la reforma y menos dispuestos a colaborar en cualquier iniciativa de mejora del sistema educativo que suponga alterar la inercia de una práctica profesional que no están dispuestos a renovar. <\/p>\n

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Como no podría ser de otra manera, también en este capítulo de la contrarreforma puede apreciarse con claridad el interés del MECD por dinamitar uno de los planteamientos más progresistas de la LOGSE y con el que la derecha nunca estuvo de acuerdo: el principio de igualdad de oportunidades de acceso a la educación; un principio que se materializa en el establecimiento de un currículo básicamente común para todo el alumnado dentro de la enseñanza obligatoria con el fin de garantizar una mínima cohesión social y unas mismas oportunidades de aprendizaje y promoción y que está sustentado en la consideración de la educación como un mecanismo privilegiado para compensar las posibles desigualdades que se pueden generar por razones derivadas del origen social o cultural del alumnado, de situaciones económicas desfavorables o de condiciones personales de discapacidad <\/p>\n

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El decreto ataca frontalmente algunos de los principios básicos de este modelo de escuela abierta a la diversidad y, aunque la iniciativa se haya presentado como una medida para rebajar los índices de fracaso escolar, un análisis más atento de los nuevos programas escolares, así como de la forma en que han sido redactados y del contexto en que se ha hecho nos desvela lo que ya muchos anticipaban. Lo decía Fernández Enguita (1) en un extraordinario artículo publicado por la revista Cuadernos de Pedagogía<\/em> en septiembre de 1996 que, paradójicamente, parece haber servido de guía a los responsables ministeriales para contrarrestar los avances conseguidos en materia de educación hasta aquella fecha: "una manipulación decidida y eficaz de las enseñanzas mínimas y los criterios de evaluación podría lograr con facilidad que se vieran excluidos del sistema educativo tantos alumnos como antes y a las mismas edades".<\/em> Y todo ello sin necesidad de modificar una Ley de carácter orgánico. <\/p>\n

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La auténtica voluntad del MECD en este asunto no parece ser precisamente que los jóvenes que finalicen la enseñanza básica lo hagan con el nivel de formación que propugnan los nuevos programas escolares, aunque quizá deberíamos tomar las palabras de la ministra por el lado bueno y exigirle responsabilidades si su departamento no consigue este propósito. Pero, más bien, lo que parece buscarse con la contrarreforma es que el currículo pueda ser utilizado como filtro selectivo para limitar el acceso a los niveles educativos postobligatorios de una buena parte de la población escolar.  <\/p>\n

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Sorprendentemente, para combatir el fracaso académico lo que ofrece el nuevo diseño curricular es un catálogo cerrado de contenidos con pocas posibilidades de adaptación a alumnos con capacidades, motivaciones y ritmos de aprendizaje diferentes, en el que todo está prescrito y en el que los mínimos se convierten en máximos. De esta forma se altera significativamente el modelo hasta ahora vigente caracterizado por su apertura y flexibilidad y que, con sus lógicas limitaciones, tiene la gran virtud de posibilitar planteamientos educativos más innovadores. No olvidemos que, en su día, vino a dar legitimidad a aquellos que por su audacia renovadora estuvieron durante mucho tiempo al margen de la ley por no ajustarse al índice del libro de texto.  <\/p>\n

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Los nuevos currículos contienen los ingredientes suficientes para convertir el estudio y el aprendizaje – si las editoriales y los equipos docentes no lo remedian- en algo mucho menos atractivo y menos asequible para aquellos que precisamente encuentran más dificultades, aunque, posiblemente, los cambios les resulten apetecibles a quienes reclaman más nivel, más filtros, más selección, más zancadillas para que los "peor dotados" terminen por caer.  <\/p>\n

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Un primer ejemplo de ello es el notable aumento de la carga de contenidos de tipo verbal (hechos, datos y conceptos) introducida en todas las áreas en detrimento de los conocimientos de carácter procedimental y actitudinal, es decir, de los relativos al saber hacer<\/em> y al saber ser<\/em> y comportarse<\/em>, que incomprensiblemente desaparecen del currículo prescriptivo. Y ya sabemos que son precisamente los primeros los que suelen resultar más áridos, los que hacen los programas más extensos y menos digeribles para una parte significativa del alumnado. <\/p>\n

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Otro elemento curricular en el que se introducen cambios sustanciales en perjuicio de un aprendizaje más funcional y significativo es en los objetivos. Aparte de lo incorrecto de la formulación tanto de muchos de éstos como de los criterios de evaluación que deberían ir asociados a ellos, se pueden apreciar algunas diferencias importantes en cuanto al tipo de capacidades y competencias que en sus intenciones educativas recogen. Lo primero revela un notable desconocimiento por parte de los supuestos especialistas encargados de su redacción del sentido y la finalidad que los objetivos y los criterios de evaluación deben tener en la definición del currículo escolar. Respecto a lo segundo, lo más significativo es el aumento de la frecuencia con la que se repite el verbo conocer<\/em> y lo poco que aparecen otras capacidades como comprender<\/em>, utilizar<\/em> o aplicar<\/em>.  <\/p>\n

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Este cambio de concepción, además de contradecir a aquellos que como Montaigne piensan que "vale más una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena<\/em>", pone de manifiesto un patente olvido del hecho de que la ESO es una etapa con una finalidad de preparación para la vida que tiene sentido en sí misma y que debe proporcionar una formación de calidad, útil y práctica tanto a los alumnos que van a continuar estudios postobligatorios como a los que al finalizarla vayan a abandonar el sistema educativo. <\/p>\n

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Qué duda cabe que la profesionalidad y el buen hacer de muchos docentes podrá suplir en parte las deficiencias que comentamos, pero no es menos cierto que el margen de maniobra para la innovación educativa puede verse seriamente restringido y que la renovación pedagógica podría bordear a menudo los límites de la legalidad. Valga como ejemplo el caso del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en la que el famoso currículo cronológico impone unos límites rígidos en los que dedicar, por ejemplo, la clase de un 20 N a comentar la época de la dictadura franquista no estará contemplado legalmente. <\/p>\n

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Y es que los redactores de las "reformadas" enseñanzas mínimas parecen haber seguido la máxima de la exministra Aguirre cuando dijo aquello de "más saber y menos pedagogía", sin tener demasiado en cuenta en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce, y sin considerar que no todos los contenidos tienen el mismo valor educativo ni inciden de la misma forma en el desarrollo integral de la persona. El resultado podría ser que enseñar<\/em> y aprender<\/em> se convirtieran, en palabras de Pozo (2), en dos verbos difíciles de conjugar juntos. Además, las notables diferencias entre el texto aprobado y el anterior borrador presentado por Esperanza Aguirre no dejan duda sobre la improvisación y la falta de rigor que han presidido la actuación ministerial en este asunto. <\/p>\n

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Pero la única contradicción en la que incurren los cambios legislativos aprobados no es la de pretender mejorar el aprendizaje de los alumnos y simultáneamente diseñar unas enseñanzas más alejadas de sus intereses, reducir las posibilidades para poder atender a su diversidad de capacidades y ritmos de aprendizaje y promover conocimientos de peor calidad y menos significativos. No olvidemos que en el origen de esta historia está el tan cacareado asunto del refuerzo de las humanidades. Pues bien, sorprendentemente, en la nueva normativa no sólo no se ha visto tal reforzamiento por ningún lado sino que, por el contrario, algunos de los instrumentos más potentes para proporcionar una formación humanística más completa a nuestros alumnos han sido restringidos o suprimidos. Es el caso de la reducción del horario semanal dedicado a la Educación Artística y Musical que, indudablemente, deben incluirse entre las áreas de humanidades. Mayor incoherencia supone aún la supresión de los contenidos relativos a actitudes y valores que hasta ahora se hallaban presentes en todas las áreas curriculares. <\/p>\n

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Las grandes declaraciones de intenciones de nuestra ministra quedan así en mera palabrería cuando se observa que para el logro de las mejoras que se dice perseguir no se ponen los medios necesarios o se sirven otros manifiestamente equivocados. Es lo que ocurre cuando se pregona el deseo de mejorar la formación integral del alumnado y, como se ha dicho, por un lado se suprimen las enseñanzas de tipo procedimental y aplicado o la educación en valores y, por otro, se reducen las horas de Música y Educación Plástica; o cuando se pretende solucionar las deficiencias que los alumnos muestran en algunas capacidades básicas como la comprensión y la expresión escritas y, aunque se aumenta el horario semanal, se sobrecarga el área de Lengua de contenidos conceptuales y se olvida la contribución que todas las demás áreas pueden realizar al desarrollo de las competencias lingüísticas de los escolares; o cuando se introduce un nuevo objetivo de etapa relacionado con la mejora de la convivencia y el desarrollo de actitudes prosociales mientras por otro lado se reduce la importancia del trabajo en equipo de los alumnos. <\/p>\n

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Estas y otras muchas contradicciones presentes en el Real Decreto derivadas tanto de su redacción como de su propia concepción, unidas a la intención selectiva, homogeinizadora y desintegradora de otros cambios anunciados no sólo no contribuirán a solucionar las deficiencias que se pretenden corregir sino que, muy probablemente, podrían desembocar en un empeoramiento de las disfunciones del sistema educativo que desde una posición progresista hemos venido criticando. <\/p>\n

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  (1) FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1996): "La Reforma y nosotros V que la quisimos tanto", en Cuadernos de Pedagogía nº250 
  (2) POZO, J.I. (1996): Aprendices y maestros. Alianza, Madrid.
  <\/p>\n

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Luis Barriocanal Cantoral
Artículo publicado en T.E. Castilla y León nº 220 (febrero 2001)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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