{"id":1298,"date":"2004-07-03T07:37:00","date_gmt":"2004-07-03T07:37:00","guid":{"rendered":"https:\/\/orientaeduc.com\/archivo\/1994\/03\/19\/motivacion-y-fracaso-escolar\/"},"modified":"2020-04-07T18:34:57","modified_gmt":"2020-04-07T18:34:57","slug":"motivacion-y-fracaso-escolar","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/orientaeduc.com\/archivo\/orientacion\/asesoramiento-psicopedagogico\/motivacion-y-fracaso-escolar","title":{"rendered":"Motivaci\u00f3n y fracaso escolar"},"content":{"rendered":"<p>El \u00e1rea de la motivaci\u00f3n es una de las m\u00e1s amplias y tambi\u00e9n m\u00e1s estudiadas en psicolog\u00eda. Las publicaciones sobre el tema se cuentan por miles y las teor\u00edas son tambi\u00e9n m\u00faltiples y diversas.<\/p>\n<p> <!--more-->  <\/p>\n<p>Hay cuatro grupos principales de teor\u00edas, complementarias entre s\u00ed, que podr\u00edan explicar el estado motivacional del alumnado despu\u00e9s de una evaluaci\u00f3n con pobres resultados acad\u00e9micos: la indefensi\u00f3n aprendida, la teor\u00eda del \u00ablugar de control\u00bb, la atribuci\u00f3n causal y el efecto Pigmali\u00f3n.<\/p>\n<p> <\/p>\n<h2>La indefensi\u00f3n aprendida<\/h2>\n<p>Recurrir al suspenso parece haberse convertido en un medio para hacer estudiar a los alumnos, quiz\u00e1 porque a los profesores no se les haya indicado otro modo de motivar. El resultado parece ser, sin embargo el opuesto al que se desea.<\/p>\n<p>Suspender alguna vez puede ser positivo para el alumno que tiene fe en s\u00ed mismo (Bandura, 1978) porque le demuestra que puede superarse incluso ante las dificultades, pero el castigo repetido e insoslayable lleva a la indefensi\u00f3n y a la apat\u00eda. Sin embargo, para el alumno\/a que ha estudiado (a su juico, bastante) y suspende una y otra vez, resulta dif\u00edcil convencerse de que la forma de aprobar es estudiar.<\/p>\n<p>Seligman (1975) comprob\u00f3 que tanto las personas como los animales pueden aprender que existe independencia entre su conducta y los resultados que se siguen de ella. La indefensi\u00f3n aprendida consistir\u00eda precisamente en esto, en la falta de fe, debida al aprendizaje, en la eficacia de la propia acci\u00f3n para cambiar el rumbo de los acontecimientos. Las consecuencias m\u00e1s evidentes cuando un estudiante llega a esta situaci\u00f3n son dos:<\/p>\n<ul>\n<li> La distorsi\u00f3n cognitiva: creerse m\u00e1s incapaz e indefenso de lo que realmente es.<\/li>\n<\/ul>\n<ul>\n<li>La falta de motivaci\u00f3n: no esforzarse para conseguir algo si se sabe que no se va a lograr. Pero, adem\u00e1s, los alumnos con una historia de fracaso, si luchan, lo hacen m\u00e1s por evitar el fracaso que por lograr el \u00e9xito o por saber, un tipo de motivaci\u00f3n poco favorecedora del aprendizaje.<\/li>\n<\/ul>\n<p>El remedio a esta situaci\u00f3n estar\u00eda en cambiar las expectativas haciendo que el estudiante act\u00fae y compruebe que su respuesta es realmente eficaz; proponer metas alcanzables y a corto plazo para hacer ver que el esfuerzo sirve para algo e ir elevando los objetivos progresivamente.<\/p>\n<p>Pero tambi\u00e9n se puede intentar prevenir la situaci\u00f3n logrando que desde el principio los sujetos tengan \u00e9xito en sus esfuerzos para que empiecen comprobando que el cambio en las situaciones depende de sus actos. Una posible regla a seguir ser\u00eda no realizar el primer examen del curso hasta que no nos hayamos asegurado que una buena parte de los alumnos lo podr\u00e1n superar.<\/p>\n<p>Pero la indefensi\u00f3n aprendida funciona tambi\u00e9n con los profesores si sienten que con su esfuerzo no consiguen sacar adelante a sus alumnos y adem\u00e1s su actividad est\u00e1 controlada desde fuera.<\/p>\n<p>Ashton(1985) comprob\u00f3 como aquellos profesores que se creen capaces de sacar adelante incluso a los alumnos m\u00e1s dif\u00edciles si se lo proponen de verdad, son los que tienen alumnos m\u00e1s motivados.<\/p>\n<p>Gibson y Dembo (1984) hallaron que los profesores m\u00e1s eficaces son los que menos critican a sus alumnos y los que m\u00e1s persisten en sus esfuerzos en situaciones de fracaso.<\/p>\n<p> <\/p>\n<h2>El lugar de control (LC)<\/h2>\n<p>Las personas tienen la capacidad de prever resultados y no s\u00f3lo de recordarlos; si un individuo no espera resultados positivos de su acci\u00f3n, no act\u00faa, aunque su conducta haya sido premiada cientos de veces en el pasado, y eso independientemente de que sus expectativas sean acertadas o no (Rotter, 1966).<\/p>\n<p>El LC hace referencia a la causa o la ra\u00edz en la que el individuo piensa que se encuentra el control de los resultados de su conducta. Si se tiene la sensaci\u00f3n de poseer un mayor control sobre los resultados del estudio es l\u00f3gico que se espere un mayor esfuerzo y un mejor rendimiento. Si se siente que el control no est\u00e1 en s\u00ed mismo sino fuera (dependiendo de factores externos como la suerte, las ayudas, los favores o el estado de \u00e1nimo o la voluntad del profesor) habr\u00e1 un menor esfuerzo y un rendimiento m\u00e1s pobre.<\/p>\n<p>Dudley Marling y cols. (1982) encontraron que los alumnos calificados como fracaso escolar est\u00e1n dominados por lo que se llama un LC externo, es decir, atribuyen el \u00e9xito a la suerte y los fracasos a s\u00ed mismos.<\/p>\n<p>Para superar el problema de la desmotivaci\u00f3n no basta con que el alumno consiga aprobar. Es necesario cambiar su modo de verse a s\u00ed mismo y desarrollar en \u00e9l el sentido de autoeficacia, corrigiendo las ideas err\u00f3neas sobre s\u00ed mismo y sus posibilidades.<\/p>\n<p> <\/p>\n<h2>La atribuci\u00f3n causal<\/h2>\n<p>Esta teor\u00eda est\u00e1 muy relacionada con la anterior y hace referencia a la tendencia humana a preguntarse por las causas o m\u00f3viles que originaron un acontecimiento. Las explicaciones sobre la propia conducta que m\u00e1s desmotivan son aquellas que atribuyen el fracaso a factores que est\u00e1n m\u00e1s all\u00e1 del control del sujeto (falta de habilidad, dificultad de la tarea, etc.) en contraposici\u00f3n a la atribuci\u00f3n a factores m\u00e1s controlables como el propio esfuerzo (Dweck, 1975).<\/p>\n<p>Pero, sin duda, el mayor problema, el m\u00e1s humillante, el que m\u00e1s desgasta la motivaci\u00f3n, es el que se deriva de atribuir el fracaso a una causa interna estable (no controlable) como es la falta de capacidad. \u00bfTrabajar\u00edamos nosotros por un objetivo que previamente sabemos que no podemos alcanzar?<\/p>\n<p>Cuando al final del curso nos vemos obligados a \u00ablevantar la mano\u00bb para suavizar los malos resultados de las primeras evaluaciones no estamos haciendo otra cosa que favorecer la atribuci\u00f3n causal que el alumnado realiza hacia factores no controlables, en este caso la ayuda externa recibida.<\/p>\n<p>La frustraci\u00f3n del fracaso acad\u00e9mico se puede cambiar modificando las atribuciones de los alumnos, llev\u00e1ndoles hacia atribuciones a \u00abcausas\u00bb inestables y controlables. Habr\u00eda que demostrar a los alumnos que en la primera evaluaci\u00f3n es muy frecuente obtener calificaciones bajas. Tambi\u00e9n resulta recomendable explicar el fracaso por la falta de esfuerzo o de t\u00e9cnicas de aprendizaje indicando siempre la direcci\u00f3n que debe tomar ese esfuerzo en el futuro (aspectos concretos a mejorar).<\/p>\n<p> <\/p>\n<h2>El \u00abefecto Pigmali\u00f3n\u00bb o la profec\u00eda que se autocumple<\/h2>\n<p>Este fen\u00f3meno se refiere al proceso por el cual las creencias y expectativas de una persona afectan de tal manera a su conducta que \u00e9sta provoca en los dem\u00e1s una respuesta que confirma esas expectativas (Rosenthal, 1968).<\/p>\n<p>En un estudio cl\u00e1sico realizado en una escuela p\u00fablica, Rosenthal y Jacobson aplicaron un test de inteligencia a todos sus alumnos; posteriormente dieron a los profesores los nombres de los ni\u00f1os que, seg\u00fan las pruebas realizadas, mostrar\u00edan un desarrollo intelectual destacado durante el curso (en realidad dieron el nombre de un 20% de los ni\u00f1os escogidos al azar. Ocho meses m\u00e1s tarde volvieron a medir el cociente intelectual de todos los alumnos y comprobaron que los ni\u00f1os que hab\u00edan nombrado aleatoriamente (el 20%) hab\u00edan conseguido un mayor desarrollo intelectual y eran adem\u00e1s calificados por sus profesores como m\u00e1s curiosos, m\u00e1s felices y mejor adaptados.<\/p>\n<p>Si un profesor o profesora espera buenos resultados de sus alumnos el rendimiento se aproxima mucho a su capacidad intelectual, pero si lo que espera son malos resultados, el rendimiento de sus alumnos se corresponde poco con la capacidad intelectual que poseen (Stead, 1978).<\/p>\n<p>Pero tambi\u00e9n podemos considerar a los alumnos como \u00abprofetas\u00bb con sus propias expectativas que repercuten en la conducta de los profesores. Esto podr\u00eda explicar la respuesta de los alumnos cuando llegan a un grupo o curso en el que hay un profesor con fama de \u00abduro\u00bb. En este caso ser\u00e1 muy probable que los alumnos comprueben finalmente su profec\u00eda.<\/p>\n<p>Los profesores comunican sus expectativas a sus alumnos de muchas maneras, principalmente por medio de conductas rutinarias de las cuales el profesor generalmente no tiene consciencia y, por lo tanto, no puede controlar voluntariamente.<\/p>\n<p>Por otra parte, Hargreaves (1967), Lacey (1970) y Woods (1979) han hallado como los posibles mensajes devaluadores y de infravaloraci\u00f3n que se pueden estar enviando a una parte significativa del alumnado tienen una considerable relaci\u00f3n con los problemas de disciplina que se dan en un centro escolar.<\/p>\n<p>Frente a la creencia impl\u00edcita de que no todos tienen el mismo valor debemos anteponer el mensaje de que todo el mundo tiene cabida en la escuela y de que en ella hay oportunidades de desarrollo y formaci\u00f3n para todos.<\/p>\n<p> <\/p>\n<div class=\"legend-hilite\">\n<h3 class=\"legend-title\">Bibliograf\u00eda<\/h3>\n<\/p>\n<p>ALONSO TAPIA, J.: <em>Motivaci\u00f3n y aprendizaje en el aula<\/em>. Ed. Santillana, Madrid, 1991<\/p>\n<p>BUR\u00d3N, J.: <em>Motivaci\u00f3n y aprendizaje<\/em>. Ed Mensajero, Bilbao, 1994<\/p>\n<p>WATKINS, C.; WAGNER, P.<em>: La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro<\/em>. Paid\u00f3s-MEC, Barcelona, 1991.<\/p>\n<\/p><\/div><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>El \u00e1rea de la motivaci\u00f3n es una de las m\u00e1s amplias y tambi\u00e9n m\u00e1s estudiadas en psicolog\u00eda. 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