[et_pb_section fb_built=\u00bb1″ _builder_version=\u00bb3.22″][et_pb_row _builder_version=\u00bb3.25″ background_size=\u00bbinitial\u00bb background_position=\u00bbtop_left\u00bb background_repeat=\u00bbrepeat\u00bb][et_pb_column type=\u00bb4_4″ _builder_version=\u00bb3.25″ custom_padding=\u00bb|||\u00bb custom_padding__hover=\u00bb|||\u00bb][et_pb_text _builder_version=\u00bb4.9.2″ background_size=\u00bbinitial\u00bb background_position=\u00bbtop_left\u00bb background_repeat=\u00bbrepeat\u00bb]<\/p>\n
La primera parte del proceso selectivo incluye una prueba pr\u00e1ctica en la que se plantean varios casos o supuestos relativos a situaciones problem\u00e1ticas con las que nos podemos encontrar en un centro escolar.<\/p>\n
<\/p>\n
Lo que se espera principalmente es que el aspirante demuestre un dominio de las t\u00e9cnicas de trabajo propias de la especialidad, es decir, capacidad para aplicar sus conocimientos al abordaje de situaciones problem\u00e1ticas.<\/p>\n
Hay por tanto diferencias importantes con respecto a la segunda prueba que se debe afrontar en esta primera parte: el tema escrito.<\/p>\n
<\/p>\n
<\/p>\n
[\/et_pb_text][et_pb_blurb title=\u00bbCaso 1″ use_icon=\u00bbon\u00bb font_icon=\u00bb%%32%%\u00bb icon_placement=\u00bbleft\u00bb content_max_width=\u00bb1001px\u00bb use_icon_font_size=\u00bbon\u00bb icon_font_size=\u00bb45px\u00bb _builder_version=\u00bb4.9.2″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb header_level=\u00bbh2″ body_font=\u00bb|600|||||||\u00bb background_enable_color=\u00bboff\u00bb width=\u00bb95%\u00bb module_alignment=\u00bbcenter\u00bb custom_padding=\u00bb12px|10px|12px|10px|true|true\u00bb border_width_all=\u00bb1px\u00bb border_color_all=\u00bb#0C71C3″ border_style_all=\u00bbridge\u00bb box_shadow_style=\u00bbpreset1″]<\/p>\n
Un IES con m\u00e1s de 900 alumnos\/as tiene diagnosticados en los cursos de 1\u00ba y 2\u00ba de ESO un total de 24 alumnos\/as con retraso generalizado de aprendizaje de m\u00e1s de dos cursos motivado por diversas razones: capacidad intelectual l\u00edmite, ambiente familiar desestructurado, etc)<\/p>\n
Se pregunta:<\/strong><\/p>\n [\/et_pb_blurb][et_pb_blurb title=\u00bbCaso 2″ use_icon=\u00bbon\u00bb font_icon=\u00bb%%32%%\u00bb icon_placement=\u00bbleft\u00bb content_max_width=\u00bb1001px\u00bb use_icon_font_size=\u00bbon\u00bb icon_font_size=\u00bb45px\u00bb _builder_version=\u00bb4.9.2″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb header_level=\u00bbh2″ body_font=\u00bb|600|||||||\u00bb background_enable_color=\u00bboff\u00bb width=\u00bb95%\u00bb module_alignment=\u00bbcenter\u00bb custom_padding=\u00bb12px|10px|12px|10px|true|true\u00bb border_width_all=\u00bb1px\u00bb border_color_all=\u00bb#0C71C3″ border_style_all=\u00bbridge\u00bb box_shadow_style=\u00bbpreset1″]<\/p>\n En un IES con tres grupos de alumnos en cada uno de los cuatro cursos de ESO desde los \u00faltimos a\u00f1os preocupa al Equipo Directivo y a los profesores el problema de la disciplina, especialmente en los cursos de 2\u00ba y 3\u00ba (frecuentes interrupciones en clase del \u00abgracioso de turno\u00bb, expulsiones de clase, insultos en los pasillos, conatos de pelea en los patios, etc)<\/p>\n<\/div>\n Se pide:<\/strong><\/p>\n [\/et_pb_blurb][et_pb_text _builder_version=\u00bb4.9.2″ header_2_font=\u00bb|700|||||||\u00bb header_2_font_size=\u00bb30px\u00bb header_2_line_height=\u00bb1.2em\u00bb background_size=\u00bbinitial\u00bb background_position=\u00bbtop_left\u00bb background_repeat=\u00bbrepeat\u00bb custom_margin=\u00bb40px||40px||true|false\u00bb]<\/p>\n [\/et_pb_text][et_pb_text _builder_version=\u00bb4.9.2″ background_size=\u00bbinitial\u00bb background_position=\u00bbtop_left\u00bb background_repeat=\u00bbrepeat\u00bb custom_margin=\u00bb42px||42px||true|false\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ custom_padding=\u00bb||0px|||\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n Dado que se trata de situaciones problem\u00e1ticas un enfoque coherente es abordar la respuesta como un proceso de resoluci\u00f3n de problemas que incluya un an\u00e1lisis de los datos<\/strong> disponibles, una definici\u00f3n de las posibles metas<\/strong> a alcanzar, una descripci\u00f3n del proceso<\/strong> de trabajo a seguir y una definici\u00f3n del sistema de evaluaci\u00f3n<\/strong> a utilizar para comprobar los resultados.<\/p>\n Adem\u00e1s habremos de tener en cuenta que este proceso de trabajo se desarrolla en un contexto colaborativo<\/strong>.<\/p>\n [\/et_pb_text][et_pb_text _builder_version=\u00bb4.9.2″ background_size=\u00bbinitial\u00bb background_position=\u00bbtop_left\u00bb background_repeat=\u00bbrepeat\u00bb custom_margin=\u00bb40px||40px||true|false\u00bb]<\/p>\n 1. \u00cdndice<\/p>\n 2. Contextualizaci\u00f3n \u2013 Diagn\u00f3stico inicial<\/p>\n Normalmente los casos son muy abiertos y los datos disponibles muy escasos por lo que conviene definir una \u00absupuesta\u00bb situaci\u00f3n real y comenzar por definir lo m\u00e1s claramente posible la situaci\u00f3n problem\u00e1tica a partir de un primer an\u00e1lisis de los datos del caso y de la inferencia o suposici\u00f3n de otros posibles datos:<\/p>\n 3. Principios desde los que abordar la intervenci\u00f3n<\/p>\n 4. Objetivos o metas a conseguir<\/p>\n 5. Explicar la secuencia de actuaci\u00f3n que seguir\u00edamos en el centro<\/p>\n 6. Mecanismos de seguimiento y evaluaci\u00f3n<\/p>\n <\/p>\n Alonso Tapia, J.<\/strong> (1995). Orientaci\u00f3n Educativa. Teor\u00eda, evaluaci\u00f3n e intervenci\u00f3n<\/em>. Madrid: S\u00edntesis. (+) (Especialmente interesante el cap\u00edtulo 8: dise\u00f1o y evaluaci\u00f3n de programas de orientaci\u00f3n educativa).<\/p>\n <\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section]<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" La primera parte del proceso selectivo incluye una prueba pr\u00e1ctica en la que se plantean varios casos o supuestos relativos a situaciones problem\u00e1ticas con las que nos podemos encontrar en un centro escolar. Lo que se espera principalmente es que el aspirante demuestre un dominio de las t\u00e9cnicas de trabajo propias de la especialidad, es […]<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":1370,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"on","_et_pb_old_content":" La primera parte del proceso selectivo incluye una prueba pr\u00e1ctica en la que se plantean varios casos o supuestos relativos a situaciones problem\u00e1ticas con las que nos podemos encontrar en un centro escolar.<\/p> <\/p> Lo que se espera principalmente es que el aspirante demuestre un dominio de las t\u00e9cnicas de trabajo propias de la especialidad, es decir, capacidad para aplicar sus conocimientos al abordaje de situaciones problem\u00e1ticas. Hay por tanto diferencias importantes con respecto a la segunda prueba que se debe afrontar el esta primera parte: el tema escrito<\/p> \u00a0<\/p> \u00a0<\/p> 1. Un IES con m\u00e1s de 900 alumnos\/as tiene diagnosticados en los cursos de 1\u00ba y 2\u00ba de ESO un total de 24 alumnos\/as con retraso generalizado de aprendizaje de m\u00e1s de dos cursos motivado por diversas razones: capacidad intelectual l\u00edmite, ambiente familiar desestructurado, etc)<\/p> Se pregunta: \u00a0<\/p> 2. En un IES con tres grupos de alumnos en cada uno de los cuatro cursos de ESO desde los \u00faltimos a\u00f1os preocupa al Equipo Directivo y a los profesores el problema de la disciplina, especialmente en los cursos de 2\u00ba y 3\u00ba (frecuentes interrupciones en clase del \"gracioso de turno\", expulsiones de clase, insultos en los pasillos, conatos de pelea en los patios, etc)<\/p><\/div> - Dise\u00f1e y detalle un plan de ayuda o tratamiento de este problema en el centro \u00a0<\/p><\/div> Adoptar el papel de un experto que dicta a otros lo que deben hacer\u00a0 (todos caemos alguna vez en esa trampa tambi\u00e9n en nuestro trabajo)<\/p><\/td> Dado que se trata de situaciones problem\u00e1ticas un enfoque coherente es abordar la respuesta como un proceso de resoluci\u00f3n de problemas que incluya un an\u00e1lisis de lso datos disponibles, una definici\u00f3n de las posibles metas a alcanzar, una descripci\u00f3n del proceso de trabajo a seguir y una definici\u00f3n del sistema de evaluaci\u00f3n a utilizar para comprobar los resultados. Adem\u00e1s habremos de tener en cuenta que este proceso de trabajo se desarrolla en un contexto colaborativo.<\/p> El tribunal se fijar\u00e1 especialmente en si el\/la aspirante:<\/p><\/div> \u00a0<\/p> El gui\u00f3n a seguir puede ser el siguiente:<\/p> 1. \u00cdndice<\/p> 2. Contextualizaci\u00f3n \u2013 Diagn\u00f3stico inicial<\/p> Normalmente los casos son muy abiertos y los datos disponibles muy escasos por lo que conviene definir una \"supuesta\" situaci\u00f3n real y comenzar por definir lo m\u00e1s claramente posible la situaci\u00f3n problem\u00e1tica a partir de un primer an\u00e1lisis de los datos del caso y de la inferencia o suposici\u00f3n de otros posibles datos:<\/p> 3. Principios desde los que abordar la intervenci\u00f3n<\/p> 4. Objetivos o metas a conseguir<\/p> 5. Explicar la secuencia de actuaci\u00f3n que seguir\u00edamos en el centro<\/p> a) Evaluaci\u00f3n inicial de la situaci\u00f3n: recogida de m\u00e1s datos, identificaci\u00f3n del problema, etc 6. Mecanismos de seguimiento y evaluaci\u00f3n<\/p> \u00a0<\/p> Bibliograf\u00eda recomendada:<\/strong><\/span><\/p> Alonso Tapia, J.<\/strong> (1995). Orientaci\u00f3n Educativa. Teor\u00eda, evaluaci\u00f3n e intervenci\u00f3n<\/em>. Madrid: S\u00edntesis. (+) (Especialmente interesante el cap\u00edtulo 8: dise\u00f1o y evaluaci\u00f3n de programas de orientaci\u00f3n educativa).<\/p> \u00a0<\/p><\/div>","_et_gb_content_width":"","footnotes":""},"categories":[69],"tags":[],"class_list":["post-1371","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-oposiciones","et-has-post-format-content","et_post_format-et-post-format-standard"],"yoast_head":"\n\n
\n
Algunos errores comunes en la resoluci\u00f3n de los casos pr\u00e1cticos<\/h2>\n
\n\n
\n \u00a0Errores<\/strong><\/td>\n Alternativas<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n \n Tratar un caso pr\u00e1ctico como si fuera un tema.Muchos aspirantes desarrollan el caso pr\u00e1ctico como de la misma forma en la que afrontan el segundo ejercicio: el desarrollo por escrito de un tema del temario de la especialidad.<\/td>\n No se trata de contar todo lo que se sabe sobre el tipo de problemas a los<\/strong> que se refiere el caso sino de proponer un plan de acci\u00f3n a seguir por el orientador para dar respuesta a una situaci\u00f3n problem\u00e1tica<\/td>\n<\/tr>\n \n Limitarse a exponer c\u00f3mo deber\u00edan ser las cosas en el centro escolar.
Hay quien solo describe c\u00f3mo deber\u00edan funcionar idealmente las cosas en el centro escolar sin concretar c\u00f3mo se puede salvar la distancia entre el estado real y ese estado ideal<\/td>\nExplicar lo que el orientador va a tratar de hacer para introducir cambios en ese estado de cosas teniendo en cuenta el contexto y concretando un plan realista y viable para pasar a una situaci\u00f3n mejor<\/td>\n<\/tr>\n \n \n El papel del orientador debe ser el de un asesor que facilita que cada cual tome la mejor decisi\u00f3n en el \u00e1mbito de sus responsabilidades para dar respuesta a aquello que le preocupa.<\/td>\n<\/tr>\n \n Olvidar la justificaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica de lo que se expone utilizando solo el sentido com\u00fan.
Hay quien desarrolla el caso pr\u00e1ctico como lo har\u00eda un aspirante de cualquier otra especialidad sin formaci\u00f3n en psicolog\u00eda ni pedagog\u00eda<\/td>\nTanto la interpretaci\u00f3n del caso pr\u00e1ctico como las propuestas que se formulen deben estar fundamentadas en el conocimiento cient\u00edfico<\/td>\n<\/tr>\n \n Exponer todas las ideas que te van llegando a la cabeza sin un esquema previo y sin una estructura.<\/td>\n Hay que facilitarle la labor al tribunal utilizando estrategias que faciliten la comprensi\u00f3n de lo que se quiere comunicar estructurando convenientemente la exposici\u00f3n. En el punto siguiente se ofrece un posible gui\u00f3n para estructurar el desarrollo del caso pr\u00e1ctico.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n Un posible gui\u00f3n para el desarrollo de un caso pr\u00e1ctico<\/strong><\/h2>\n
El tribunal se fijar\u00e1 especialmente en si el\/la aspirante:<\/h4>\n
\n
El gui\u00f3n a seguir puede ser el siguiente:<\/h3>\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
\n
Bibliograf\u00eda recomendada:<\/h4>\n
Algunos ejemplos de casos pr\u00e1cticos\u00a0 (convocatoria 2004 en Castilla-Le\u00f3n)<\/h2>
- \u00bfQu\u00e9 propuesta organizativa presentar\u00eda al Equipo Directivo del centro para atender debidamente a este alumnado?
- Enumere y temporalice las actuaciones<\/p>
- \u00bfQu\u00e9 procedimiento deber\u00eda seguirse para su posible implantaci\u00f3n?<\/p>Algunos errores comunes en la resoluci\u00f3n de los casos pr\u00e1cticos<\/h2>
\u00a0Errores<\/strong><\/td> Alternativas<\/strong><\/td><\/tr> Tratar un caso pr\u00e1ctico como si fuera un tema.Muchos aspirantes desarrollan el caso pr\u00e1ctico como de la misma forma en la que afrontan el segundo ejercicio: el desarrollo por escrito de un tema del temario de la especialidad.<\/td> No se trata de contar todo lo que se sabe sobre el tipo de problemas a los<\/strong> que se refiere el caso sino de proponer un plan de acci\u00f3n a seguir por el orientador para dar respuesta a una situaci\u00f3n problem\u00e1tica<\/td><\/tr> Limitarse a exponer c\u00f3mo deber\u00edan ser las cosas en el centro escolar.
Hay quien solo describe c\u00f3mo deber\u00edan funcionar idealmente las cosas en el centro escolar sin concretar c\u00f3mo se puede salvar la distancia entre el estado real y ese estado ideal<\/td>Explicar lo que el orientador va a tratar de hacer para introducir cambios en ese estado de cosas teniendo en cuenta el contexto y concretando un plan realista y viable para pasar a una situaci\u00f3n mejor<\/td><\/tr> El papel del orientador debe ser el de un asesor que facilita que cada cual tome la mejor decisi\u00f3n en el \u00e1mbito de sus responsabilidades para dar respuesta a aquello que le preocupa.<\/td><\/tr> Olvidar la justificaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica de lo que se expone utilizando solo el sentido com\u00fan.
Hay quien desarrolla el caso pr\u00e1ctico como lo har\u00eda un aspirante de cualquier otra especialidad sin formaci\u00f3n en psicolog\u00eda ni pedagog\u00eda<\/td>Tanto la interpretaci\u00f3n del caso pr\u00e1ctico como las propuestas que se formulen deben estar fundamentadas en el conocimiento cient\u00edfico<\/td><\/tr> Exponer todas las ideas que te van llegando a la cabeza sin un esquema previo y sin una estructura.<\/td> Hay que facilitarle la labor al tribunal utilizando estrategias que faciliten la comprensi\u00f3n de lo que se quiere comunicar estructurando convenientemente la exposici\u00f3n. En el punto siguiente se ofrece un posible gui\u00f3n para estructurar el desarrollo del caso pr\u00e1ctico.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table>\u00a0<\/address> Un posible gui\u00f3n para el desarrollo de un caso pr\u00e1ctico<\/strong><\/h2>
1. Define y representa correctamente la situaci\u00f3n problem\u00e1tica
2. Expone los supuestos te\u00f3ricos desde los que abordar el caso o situaci\u00f3n problem\u00e1tica
3. Parte de una evaluaci\u00f3n inicial de la situaci\u00f3n
4. Define correctamente el problema y sus implicaciones
5. Considera los aspectos relevantes del caso
6. Establece relaciones positivas de colaboraci\u00f3n con los distintos implicados
7. Plantea an\u00e1lisis y propuestas fundamentadas en el conocimiento cient\u00edfico de la especialidad
8. Plantea an\u00e1lisis y propuestas\u00a0 coherentes con el marco legal
9. El an\u00e1lisis y las propuestas son coherentes con las funciones y el rol del orientador\/a
10. Comunica las finalidades de su propuesta de manera clara y comprensible
11. Plantea propuestas claras y concretas
12. Plantea actuaciones que abarcan los diferentes elementos de la situaci\u00f3n
13. Las propuestas son viables
14. Plantea estrategias y medidas \u00fatiles y adecuadas al caso
15. Plantea mecanismos de evaluaci\u00f3n
16. Tiene en cuenta la diversidad del alumnado<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/div>
b) Definici\u00f3n conjunta de las metas a conseguir
c) Puesta en marcha del plan de trabajo<\/p>