Es una creencia extendida entre una buena parte del mundo educativo que la eficacia de los programas de diversificación curricular reside, por un lado, en la homogeneidad del alumnado que los cursa y, por otro, en un supuesto menor nivel de exigencia académica de las enseñanzas que se ofrecen en los mismos. En este sentido, hay quien mantiene que lo que se obtiene al finalizar la educación obligatoria a través de uno de estos programas es un título "descafeinado".
Sin embargo, esta visión excesivamente simplista, y quizá influida por una concepción selectiva y poco integradora de las diferencias propia de nuestra tradición educativa, pasa por alto la potencialidad de los principios pedagógicos sobre los que se sustentan estos programas y que son los que explican en una mayor medida el éxito de los mismos.
Es indudable que superar los objetivos de la educación obligatoria resulta más asequible para el alumnado a través de un programa de diversificación curricular. Si no fuera así carecería de sentido su puesta en marcha. Pero esto no ocurre, como algunos piensan, porque se "regalen" los aprobados sino, fundamentalmente, porque aumenta de forma notable la cantidad y variedad de ayuda pedagógica que el alumnado puede recibir gracias a su particular organización, al aumento de los recursos disponibles y a los principios educativos que lo guían.
En estas líneas vamos a analizar cuáles son estas ayudas pedagógicas específicas que pueden contribuir a convertir los Programas de Diversificación Curricular en una verdadera medida favorecedora del éxito escolar. Veremos de qué manera se pueden explotar las especiales condiciones en las que estos programas se desarrollan para facilitar un mayor grado de ayuda pedagógica a los alumnos que los cursan, dar respuesta a las necesidades que plantean y conseguir con ello los objetivos para los que esta medida fue concebida.
Una respuesta educativa adaptada
La Diversificación Curricular es una forma excepcional y distinta de cursar el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Para la institución escolar supone un último esfuerzo en favor de aquellos alumnos y alumnas que por causas diversas se encuentran con dificultades importantes para superar la ESO siguiendo el currículo ordinario, para que no se vean privados de adquirir una formación básica y común a la de todos los ciudadanos ni de obtener la correspondiente titulación mediante una metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades.
Se trata de una medida educativa de carácter extraordinario y por ello se aplica cuando las medidas ordinarias y las medidas de refuerzo y apoyo resultan insuficientes para determinados alumnos y alumnas que, por sus características y circunstancias, necesitan ayudas más específicas.
Teniendo en cuenta las dificultades importantes de aprendizaje con las que se enfrentan estos estudiantes y que su historia de fracaso académico repetido ha incidido en la mayor parte de los casos de forma negativa en su motivación hacia el trabajo escolar es fácil comprender que para satisfacer sus necesidades educativas más prioritarias van a precisar de mucha mayor cantidad y variedad de ayuda pedagógica por parte del profesorado y algunos cambios significativos en las condiciones del contexto escolar que en años anteriores han podido contribuir al fracaso de estos alumnos.
Y son precisamente las particulares condiciones en las que se desarrollan los programas de diversificación las que van a permitir prestar al alumnado que los cursa ayudas pedagógicas que de otro modo serían muy difíciles de aplicar y que constituyen la verdadera esencia de esta medida educativa.
Menos áreas y menos profesores
En primer lugar, la reducción del número de áreas a cursar facilita, por un lado, el establecimiento de relaciones entre los contenidos de las distintas disciplinas, tanto dentro de las áreas específicas englobadas dentro de los ámbitos científico-tecnológico y sociolingüístico como entre áreas diferentes. Por otro, se facilita la coordinación y sintonía entre el profesorado para actuar de forma coherente en el grupo al reducirse la amplitud del equipo docente que interviene en él.
El primero de estos elementos ha de contribuir a dar un mayor sentido y una mayor significatividad a los aprendizajes, mejorando con ello el aprovechamiento por parte de los alumnos. Así mismo, la amplitud de las áreas específicas permite una mayor flexibilidad en la organización de las enseñanzas del ámbito, facilitando la selección de aquellos contenidos que resultan esenciales para alcanzar de modo suficiente los objetivos del área y que son la base para el desarrollo posterior de otros conocimientos.
El segundo de estos aspectos, la existencia de un equipo docente más compacto, debe ser aprovechado tanto para coordinar el tratamiento de algunos contenidos que son comunes a distintas áreas como para propiciar acuerdos sobre aspectos metodológicos y realizar una evaluación del progreso de cada alumno en la que se integren perspectivas de las distintas áreas, dando una mayor unidad y coherencia a la práctica educativa que se desarrolla con el grupo.
Menos alumnos por aula
La reducción del número de alumnos que el profesorado debe atender en el aula supone una ventaja que puede aprovecharse para llevar a la práctica una enseñanza más individualizada, comenzando por asegurar un mejor y más completo conocimiento y comprensión de las dificultades a las que se enfrenta cada alumno y alumna y de las necesidades educativas que se derivan de ello. Lógicamente, la existencia de un grupo compuesto como máximo por 15 estudiantes frente a los 25 ó 30 que son habituales en los cursos de la ESO, unido al hecho de que, al menos en las áreas específicas, el profesorado comparte muchas más horas con unos mismos alumnos y debe atender a un menor número de grupos facilita esta tarea.
De esta forma resulta posible para el docente hacer un seguimiento más individualizado de todo lo que el alumno hace (cuadernos, tareas, técnicas de trabajo, etc.) y seguir un sistema de evaluación basado más en el trabajo diario y en el logro de objetivos a corto plazo que en el resultado de pruebas o exámenes globales.
Y no sólo se puede practicar una evaluación más continua e individualizada. También se facilita, en su caso, la puesta en marcha de mecanismos más ágiles de recuperación de aquellos aprendizajes no conseguidos satisfactoriamente.
Por otra parte, las condiciones son también favorables para poner en práctica una mayor variedad de estrategias didácticas, combinando las actividades centradas en la exposición teórica del profesor con el trabajo individual o en pequeños grupos de los alumnos, las puestas en común en gran grupo, el uso de medios informáticos o audiovisuales, las salidas y visitas fuera del centro, etc., incorporando así metodologías más participativas y más atrayentes para el alumnado.
Lo reducido del grupo va a afectar igualmente al clima social del aula y puede permitir crear un ambiente de aceptación en clase en el que el alumnado pierda el temor a preguntar y a manifestar sus dificultades y en el que todos participen exponiendo sus trabajos, saliendo a la pizarra, asumiendo responsabilidades dentro del grupo, etc.
Pero en lo referente a la metodología quizás el aspecto más importante sea la mayor posibilidad que tiene el profesor para proporcionar ayuda pedagógica individualizada dentro del propio aula, ya que la supervisión e interacción frecuentes mientras tiene lugar el aprendizaje resulta esencial para el progreso alumnos, que como éstos, acumulan una larga historia de dificultades y que tienen poca confianza en sus propias posibilidades. Para ello pueden utilizarse principalmente aquellos momentos en los que los alumnos trabajan de manera autónoma, bien individualmente o bien en grupos, para dar mayor cantidad y variedad de orientaciones o para, en otros casos, posibilitar la ampliación y profundización en los contenidos.
Esta estrategia va a ser además necesaria para dar respuesta a la diversidad de conocimientos previos y ritmos de aprendizaje que, a pesar de las múltiples características que comparten, se va a dar entre el alumnado.
Más tiempo para la tutoría
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Artículo publicado en Escuela Española nº 3495 (24 de mayo de 2001)
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